【本報訊】2019年到2022年，北京大學教育學院副教授林小英與她的學生在東部、中部、西部不同縣域的學校做調查，最終成果為2023年7月出版的《縣中的孩子》。 在接受《上海書評》專訪時，林小英將書中涉及的縣域教育的話題做了延展，既談到瞭如何讓縣中的孩子們尋找生活的意義，也談到了縣域老師的疲憊不堪、城市的超級 中學對教育生態的破壞，以及整個社會的教育焦慮。而這一切，都指向那個最基本的問題：什麼是理想的教育？
記者：您在書中大量使用了老師、家長、校長與教育局局長的訪談記錄，從他們口中，我們可以大致了解縣中的孩子的狀態。 撇開這些來自大人的描述不談，您接觸到的縣內的孩子是怎樣的狀態？ 老師、家長對他們的描述，與他們的真實情況相符嗎？林小英：這個問題，要分不同面向來談。 不妨先打一個比方，如果我寄一張照片給您，您請畫家來為我畫像，其實會存在三種情況：一、我本人真實的樣子，二、我提供給您的照片，三、畫家根據照片而作的畫像。 那麼，哪一種比較真實呢？ 不同層次的真實，不同人眼中的真實。 同樣的道理，《縣中的孩子》這本書裡，我所研究的孩子們的真實狀態，也有類似的三種情況，要看誰去發現他們，用什麼方法來呈現他們，以及他們站 在哪個角度來描述自己。 我採用的是質性研究方法，著重於個案的描述，一旦我把這麼多案放到一起，肯定就有一個先裁剪、後濃縮的過程，最後呈現為一組校長、教師和學生的群像— —有點類似人民英雄紀念碑上的烈士群像，在每個圖像上都能找到許多英雄人物的特徵。 我把這種處理方式稱作“合成相片式呈現”，是對縣中的孩子的一個群像縮影。 到了研究的中後期，隨著資料的累積越來越多，我遇到了寫作上的難題，最後決定選擇這個處理方法。前面講的是圖像的呈現問題，還有一個抽樣的問題──中國實在太大了。 我們慣常從經濟上所做的區分，就有“東部”“中部”“西部”，還有“城市”“鄉村”之別。 其實，就算是同一個省，省內也存在著巨大差異。 我在書裡講到城市的超級中學抽取縣中資源的問題，而在同一個省的相同政策指引之下，一個地方的學校可能作為生源校被超級中學抽取過資源，而另一個地方連作為 生源校的資格可能都不具備，這兩所學校所呈現的面貌也非常不一樣。 怎麼做統一規格的描述，這是一個很大的難題。之前我的一些演講或單篇文章發在網上，底下經常會出現兩種評論：一種是說，我們這兒的情況沒你說的這麼嚴重，你為什麼誇大其詞；另一種是說，我們這兒的 情況比你說的嚴重多了，為什麼刻意不提──基本上逃不出這兩類比較。 您這個問題提得很好，剛好給了我一個機會，可以澄清一下。記者：您在書中用到布迪厄的理論，有一種批評的聲音認為，這是照搬國外的理論，套用到中國的現實上，對此，您怎麼看？林小英：其實我特別贊同這個批評。 最開始我發表單篇文章，甚至指導學生寫論文的時候，受當代學術體制的影響，總是會朝著某種理論靠攏。 如果採用經典的人類學方法來做研究，僅僅止於深描的話（當然，深描本身背後其實也是有理論的），在今天的學術體制下，除了人類學學科本身之外，大概拿到學位 都難，別人會說你的研究沒有理論基礎、沒做理論分析。 所以，在我早期的研究階段，布迪厄的理論就好像是我寫論文的一把大傘或是一座大靠山，我常常會借用他的理論來解析當下的情境。 但是，研究做到後面，面對如此多的複雜資料，我覺得讀者的批評是對的，甚至在研究發表之前，我已經做了這樣的自我批評。 所以《縣中的孩子》成書之後，布迪厄的理論在書中的呈現跟原始版本相比已經少了很多，如果我重新再寫的話，正文第五章關於家庭資本、文化強制等理論的 內容，可能都會刪去，我會給更多的篇幅讓研究對象自己出場。我是做教育政策研究的，常常要去做研究，隨著研究的深入，會感到對中國社會的各種現象好像越來越有比較自如的把握，但這種自如感既會帶來好處， 又會造成一些弊端。 例如，我既能迅速地發現本土的種種智慧、策略和技巧，但是又容易過於迅速地先入為主。 這時候，布迪厄、傅柯的理論也好，其他任何理論也罷，懸在我的腦中，至少是一個提醒。 所以，研究深入下去之後，我不會把布迪厄的理論直接凌駕在中國人的日常生活之上，或者用這種概念、標準來重新裁剪、篩選我們的現實生活，而是把它當做射 進來的一道光，一方面看它會照亮什麼東西，另一方面，也看它會讓另外一些東西黯淡下去。我想，這對研究者來講是一種必要的理論參考。其實，我在研究當中經常會感到特別沮喪，原因之一就是我無法純然價值中立地去做這個研究，我的所見所聞會在情感上對我造成困擾，因為我自己本來就是縣中的孩子。 就算我不是縣域出來的，我和這些孩子同在一片藍天之下、共處一塊土地之上，如果我的心弦都不能被他們的處境撥動，我會質疑自己的研究資格。可是，一旦這個資格獲得以後，又會帶來新的麻煩，這就是我們到底該用怎樣的理論透鏡來觀照中國的現實問題。這可能是我們這些學者的一個共同的使命──如何在中國的經驗之中生髮出自己的學術命題。 我覺得，《縣中的孩子》之所以受到關注，不是因為我寫得有多麼好，而是因為我把大家一些共有的經驗提取和呈現了出來，大家藉著這種公開的經驗，能夠回望過去，也能對未來產生一些想像。記者：關於教育，從來都是中國社會最熱門的話題。 有人指出，今天的媒體不斷討論“雞娃”“內卷”，其實只是一種對中產階級育兒焦慮的無限放大，而縣中的孩子的教育需求卻經常性地被忽略。 對此，您怎麼看？林小英：對中產階級育兒教育焦慮的討論，我曾經也參與過。 2021年4月26日世界閱讀日，我做了關於《愛、金錢與孩子》這本書的閱讀分享。 這本書的作者用非常簡單的四個問題的問卷結果，分出四個像限，把中產的育兒焦慮解析得很清楚。 這本書的結論是，一個社會的經濟不平等程度，決定了教育內卷的嚴重程度。 內卷指的是無效的過度競爭，個體再怎麼努力，獲得的結果不見得為正，因為經濟的嚴重不平等會讓每個人都感到十分焦慮，擔心自己一不小心就一腳踩空，墮 入無底深淵。 用政治哲學的術語來說，這其實就是一個社會安全網的問題，一個缺乏兜底機制的社會，就容易讓每個人陷入嚴重的內卷。 而教育醫療這兩個中國話語體系中的民生工程，其實就是社會的兜底機制之一。具體到“中產階級”，這個話題其實挺刺激人的。 首先涉及一個自我身份的確認。 例如，現在捫心自問，我屬於什麼階層，這就很難回答。 當很多人對現在的教育內卷口誅筆伐的時候，不妨先反求諸己，自問以下問題：如果我有孩子，我會送他去上課外補習班嗎？ 不送的話，我會安心孩子在學校學的那些東西嗎？ 涉及教育的問題，很多學者真的要想一想，你自己提出的理論、給予的措施，願不願意用在自家孩子身上？ 如果你確實也是這麼做的，我就相信你說的話。 其他領域的問題可能不需要這樣，但是教育領域比較特別，它真的是考驗人同此心、心同此理這條倫理。 所以，每當我在這些問題上輸出觀點之後，接下來那天晚上往往就會睡不著，我會這樣質問自己：你自己會做怎樣的取捨？ 你怎麼好意思去對人家怎麼教孩子指手畫腳？ 你怎麼敢說學校這麼做是不對的？說回「中產階級」這個概念。 當我試著把自己界定為中產階級的一分子的時候，我會在想，我有沒有盡情參與中產階級生活？ 其實沒有。 我永遠處於一種分裂的狀態，肉身一直處在芸芸眾生之中，靈魂好像又飄在半空中審視自己。 這種分裂狀態可能是當下我們社科類研究者的一個命運。 在我們的教育歷程中，本碩博期間學的幾乎全是西方理論，同時我們又面對著如此火熱且極有特點的當下中國人的生活，這二者之間該怎麼去建立關聯呢？ 這既是學術問題，也是一個自己安身立命的問題。 如果現在來書寫一個典型的中產階級敘事的話，這個敘事的前半程我就沒怎麼參與。 說得直白一點，就是當大家紛紛透過買房搭上中國經濟的自動扶梯一路上行的時候，我是沒趕上趟的。 所以，我不願意把自己認定為中產階級的一份子。 當然，這也在某種程度上給了我一個言說這個話題的合法性。 同時，我又有來自於農村和縣域的背景。 可是，這難道就是夠格的前提嗎？ 我作為中國教育評鑑體系中的一個曾經的勝出者，從家鄉走了出來，現在回過頭來對縣域教育指手畫腳，每次講完之後，我晚上也會睡不著。 所以，光是「中產階級」這四個字就讓我特別覺得滋味不對。 我覺得，它不是一個身分的焦慮，而是一趟永遠在確認身分的旅程。談完了“中產階級”，再來談“育兒焦慮”，可能會好一點。 對這個問題，好像也很難得到一個確定的答案，我們用一個群體性概念遮蔽了個體的獨特處境。 籠統講“中產階級的育兒焦慮”，那就是純粹的一個集體畫像，每個人去對應這個概念，似乎都能找到一點相似之處，同時也都很難完全對應。 這就像縣域是我的老家，但是我不可能經常回去，我的戶口不在那兒，我的身家性命也不在那兒。 在別人眼中，肯定把我標定為中產階級，可是我內心認為我不是。 在這樣的一個身分標籤裡，我也是一個他者。 回到故鄉，我是異鄉人；身處北京，我也是異鄉人。 我們這一代透過閱讀離開故鄉之後，就一直生活在異鄉的城市裡，一生注定都將在一種永遠的不合時宜中度過。記者：讀罷《縣中的孩子》，可以得到這樣一個大致印象：對許多孩子來說，他們的衣食問題基本上能夠得到解決，可是與此同時，他們又生活在一個相對閉塞的成長環境之中，而且 ，高中往往就是他們所能接受的教育的上限。 這些孩子似乎難以找到人生意義。 那麼，在您看來，學校也好，家庭也罷，該怎麼正確對待他們？ 怎麼讓他們獲得人生的意義？林小英：有的尋找，是找自己從來不曾擁有的，有的尋找，是找自己已經失去的。 當我們在講，如何讓他們找到意義、過更有意義的生活的時候，前提是你沒有壓制他。 所以，更需要問的是：他的意義感是否先被剝奪了，然後再製造了這麼一個尋找意義感的話題？至少就我的觀察和我自身的經驗來看，我覺得我們首先是被剝奪，然後再進入一個尋找的過程。 怎麼剝奪的？ 這些孩子赤條條來到這個世界上，真的是覺得世界無聊透頂嗎？ 他們來到這個世界上，首先不是學說話、學做題，而是先學會吃奶，吃飽了喝足了，接下來就是玩。 玩是人的本能，一個孩子在地上爬來爬去，什麼都感興趣，沒有哪個孩子生下後厭世。 那麼，我們是如何一步一步斬斷這樣的過程，一步一步讓孩子不玩的呢？真正的意義感是透過什麼樣的活動而發生的？ 就是多去做那些跟眼下謀生不太相關的事，這正是產生意義的重要領域。 你一生幹過的跟直接謀生無關的事越多，你可能就越快樂、越幸福。 我們小時候剛好是不需要考慮謀生的階段，這就是最好的滋養人的心靈、把內心灌滿意義的階段。 所以小孩喜歡小貓小狗、花花草草，喜歡玩泥巴。 人本來就是天地之間的產物，在天地之間孕育、誕生和消亡，我們來到這個世界上，與萬物建立各種各樣的感性關聯。 一旦有人認為「玩」這件事情不重要，把它用其他很多俗物來代替，甚至斬斷我們的感性關聯的時候，我們就變成了孤立的個體。現在的孩子的同儕玩伴越來越少，從家庭來到學校之後，各種尋找意義的事情就都交給了學校，所以學校就要相應地開展不同的課程，而這些課程在我小時候是 根本不需要的，所謂主課上完，就在校園裡到處瘋跑。 試問這些課外活動現在還有嗎？ 孩子們在校內的所有行為都被切分成一個一個格子，都進行了格式化。 一旦孩子的時間被格式化，活動被格式化，其實他的整個人就被格式化了。 而整個人被格式化之後，個性也就消失了。 於是，又誕生了一個課題：如何培養獨立自主的有個性的人。 說實話，這些都是過度專業化和過度格式化之後帶來的衍生性問題，而我們現在卻濃墨重彩地把它當作需要去解決的「真問題」。 很多人問我，這個問題要怎麼解決？ 我的回覆是：把手鬆開，這樣才能讓誕生意義的領域真正展開。 所以我寫了一篇文章，原標題叫做「必要的無知」。 其中講的道理很簡單：就算是我自己生的孩子，我都不知道他在想什麼，我們身為教育者去教別人的孩子，怎麼可能那麼理直氣壯？ 所以，我們一定要給孩子留有一個必要的無知的領域，讓他自己去玩耍、自己去發展，這一塊是不應該幹預的——我沒有理由，也沒有能力去幹預。 在我看來，這是解決現在孩子的負擔的一個出路。
